Ahir Zamanların Eğitim İhtiyaç, Değer ve Eğilimlerine “Gelenek” Karşılık Verebilir mi?

Dr. Erdem İlgi Akter

 

İnsan algılayışı, bilişsel kapasite ve becerisi insanlık tarihi boyunca dönüştü, değişti; dönüşüyor, değişiyor. İnsan tahayyül ediyor, tahayyül ettiklerini tasarlıyor bir yandan; diğer yandan tasarladığı düzen, araç, alet ve dünyalar insanı yeniden ve yeniden tasarlıyor. Bu süreç bin yıllardır böyle devam ediyor. İnsan, tasarladıkça dönüşüyor.

Bu dönüşümler sebebiyledir ki günümüzde antropologlar Homo-Erektus’tan Robo-Erektus dönemine yolculuğumuzu tartışıyorlar. Bunlar olurken bizler, son robot Sophia’nın iletişim becerisi ve insanmışcasına talepleri karşısında hayranlıkla tedirginlik arası duygular yaşıyoruz. Bir diğer taraftan Hawking, endişe ile, insanlığın sonunu getirecek olan şeyin yapay zeka olduğunu ilan ediyor; Alibaba’nın kurucusu Jack Ma ise, çok yakın zamanda gerçekleşen (Ocak 2018) Dünya Ekonomik Forumu’nda, aynı “tehdit”in altını çizerek, eğitim sisteminin bilgiyi değil, yaratıcılığı destekleyecek şekilde değişmesi için dünyaya acil çağrı yapıyor.

İnsan türü günümüzde, geçmişte belleğinde tuttuğu, hatırladığı pek çok şeyi hatırlayamıyor; bunu yapacak araçlar geliştirdi çünkü. Bizler, gündelik yaşam sohbetlerimizde internetin, google tanrısı ve bilumum akıllı teknolojinin, son yirmi küsur yılda belleklerimizde yarattığı tahribattan; eğitim sektöründe isek, çocukların-gençlerin öğrendikleri şeyleri kolaylıkla unutmalarından, soyut düşünme becerilerinin yetersizliğinden, görsel ağırlıklı algılayışlardan ve çoğunlukla odaklanma sorunu yaşamalarından şikayetleniyoruz. Yeterli olmasa da kişisel çözümlerle, bu sorunları aşmaya çalışıyoruz. Öte yandan bakıyoruz ki; Microsoft tarafından yapılan bir araştırma, 2000 ile 2013 yılları arasında insanların belirli bir göreve odaklanma süresinin 12 saniyeden 8 saniyeye düşmüş olduğunu; ancak merak duygusunun canlı olduğu durumlarda böyle bir düşüşün söz konusu olmadığını bulmuş (McSpadden 2015). Ve biliyoruz ki Microsoft, sahip olduğu bu bilgiyi arşive kaldırmayacak; bir sonraki ürününün tasarlanmasında ve pazarlama stratejisinin oluşturulmasında kullanacak; bunu yaparken, bizleri yeniden ve yeniden tasarlayacak.

Eğitim sektörü ise, eldeki mevcut dönüşümü gözeten büyük ölçek tasarlamaları her yerde, aynı hızla ve aynı önceliklerle hayata geçiremiyor. Son yirmi-otuz yıldır teknoloji-insan-toplum ilişkilerindeki dönüşümle birlikte insan algılama ve dünya ile ilişki kurma biçimlerinde yaşanan dönüşümün gerektirdiği büyük eğitim reformlarına her ülkede rastlayamıyoruz. Bir yandan dünyada Güney Kore, Japonya, Finlandiya, Kanada gibi ülkelerin, en iyi eğitim sistemi sıralamasında hangi özelliklerle en büyük takdiri hakkettiklerini takip ediyoruz ilgiyle; diğer yandan, kendi ülkemizin eğitim sıralamasındaki sonunculuğuna ve buna paralel olarak, son yıllarda üreyen/üretilen yeni nesil tipolojisinin sefaletine hayıflanıyoruz. Diğer ülkelere yönelik takdirimiz, içinde bulunduğumuz zamanların ruhuna uygun eğitimin ne olması gerektiği konusunda fikirler veriyor. Her ne kadar sıralamada başı çeken ülkelerdeki uygulamalar kültürel farklılıklar temelinde birbirlerinden ayrışsalar da; bunların belirli temel değerlerde ortaklaşmış olduklarını görüyoruz. Bu ortaklaşma ise öncelikle, bu ülkelerde eğitime ve öğretmenlik mesleğine verilen sosyal değer üzerinde yoğunlaşıyor; sonrasında ise, eşit sorumluluk paylaşımı, kişinin (öğrencinin) eylemleri üzerinde sorumluluk sahibi olması ve bu eylemleri için hesap verebilir olması ilkeleri ile devam ediyor (Pearson 2014).

Bu işlere sistematik olarak kafa yoranlar, küresel ölçekte yaşanan bu büyük dönüşümle birlikte 21. yüzyılın değer gören/görecek temel becerilerinin de dönüştüğünü raporluyorlar, geniş kapsamlı bir girdi çeşitliliğini dikkate alarak. Buna göre; 21. yüzyılın öncelikli yaşam ve kariyer becerileri esneklik, öz-yönlendirme, kültürler-arası ve sosyal beceriler, hesap verebilirlik ve sorumluluk olarak karşımıza çıkıyor. Yine bu dönemde öğrencileri diğerlerinden ayrıştırabilecek temel öğrenme ve yenilik becerilerinin ise yaratıcılık, eleştirel düşünme, sorun çözme, iletişim ve işbirliği olduğu tespit ediliyor (P21, 2015). Yani, 21. yüzyılda teknik ya da entelektüel bilgiye sahip olmak değil; onu yaratıcı, eleştirel, sorun çözücü, iletişimsel ve işbirlikçi olarak kullanabilmek bir değer taşıyor; ve pek tabii ki tüm bunlar, ancak ve ancak kendi eylemlerinin sorumluluğunu üstelenebilen, kendi kendisini yönlendirebilen, hesap verebilir ve sorumluluk sahibi bireylerle hayata geçirilebiliyor.

Söz konusu dönüşüm içerisinde ve bu dönüşüme adapte olabilmiş en iyi temel eğitim sistemi örneklerinde müzik eğitimi önemli bir yere ve ağırlığa sahip. Buna paralel olarak, bu ülkelerde müzik eğitiminin nasıl olması gerektiği de ciddiyetle tartışılan konular arasında. Örneğin Finlandiya’da müzik eğitimi, temel eğitimin olmazsa olmaz bir unsuru olarak mevcut eğitimin kalitesini arttırırken; Finlandiyalı müzik eğitimcileri, müzik eğitiminin 1930 ve 40’lardan bu yana pek de fazla değişmediğini ve bu geleneksel müzik eğitim sisteminin günümüz çocuklarına ve dolayısıyla da ilerici bir eğitim vizyonuna uymadığını tartışıyorlar (Juvonen vd. 2012, 199). İşin bu yanı, müzik eğitiminin ne amaçla, kim(ler) için, hangi düzeyde verildiği gibi soru alanları bağlamında detaylı teknik tartışmaları, kafa yormaları ve planlamaları gerekli kılıyor.

Yine de bu teknik gereklilikler, müzik eğitimi ile ortaya çıkması hedeflenen “insan” vizyonunun değerler bazında tartışılabileceği bir akıl yürütmeye engel teşkil etmiyor. Teknik yönden ne kadar birbirlerinden ayrışsalar da (Finlandiya’daki az ders saatlerine karşılık, Güney Kore’de haftada yedi gün okula gidilmesi gibi), ortak değerlere sahip en iyi eğitim sistemlerinin bu değerlerine referansla, belirli bir müzik kültürünün eğitim ve aktarıma ilişkin teamüllerini tartışmaya açabilmek mümkün. Türk makam müziği kültürü de -kısa bir deneme yazısına sığamayacak kadar derin ve detaylı bir konu olmasına rağmen- bundan azade değil kuşkusuz.

Konumuz, 21. yüzyılın değişen eğitim ihtiyaç, değer ve eğilimleri bağlamında Türk makam müziği eğitiminin bugünü. Sorunumuz ise, yukarıdaki meseleler bağlamında, böylesi vizyoner bir tartışmayı başlatmadan çok önce, tartışıp aşmamız gereken, ama bir o kadar da kemikleşmiş pek çok başka meselemiz olması.

Bilindiği üzere, Türk makam müziği gerek eğitim, gerekse icra konularında modernleşme ile sorununu çözememiş bir kültürel miras alanı. Pek çok çözümlenmemiş meselesi ile, sırtını “gelenek” dediğimiz başka bir muğlak kavrama dayıyor ya da belki de dayamak zorunda kalmış/kalıyor. Geleneğe sırtını dayama ise, kavramın doğası gereği, alan içerisindeki aktörlerin geçmişi yorumlamalarında, bugünü anlamlandırmalarında ve gelecek tahayyüllerinde birbirlerinden farklı, hatta kimi zaman birbirleri ile çatışan konumlanışlarla sonuçlanıyor. Ve maalesef, tam da geçmiş-bugün-gelecek döngüsü içerisinde “gelenek”, müziğin kendisinden öte politik bir mesele olarak karşımıza çıkıyor. Toplumsal ve tarihi temelleri açısından aşılamamış, pek çok farklı katmanla örülü modernleşme-gelenek ikileminin yeniden ve yeniden üretilegeldiği küçük bir kültürel alan olarak varlığını sürdürerek; ne politik ikilem ve klişelerinden kurtulabiliyor, ne de yeni tartışma alanlarına yelken açabiliyor. Dolayısıyla, 21. yüzyılda hayatta kalmayı sağlayacak yaratıcılık, eleştirellik, sorun çözücülük, iletişimsellik, işbirliği içerisinde olma, kendi eylemlerinin sorumluluğunu üstlenebilme, kendi kendisini yönlendirebilir olma gibi değerlere gelmezden çok önce, politik ikilem ve klişelerini aşabilmesi gerekiyor (gerekiyor ki, ahir zamanlara ilişkin bir tartışma, daha başlayamadan söz konusu politik kısırdöngünün bir parçası olup, gözü kapalı Batısevercilikle damgalanmasın).

Ahir zaman değerlerine dönük bir tartışma başlatabilmenin önündeki bir diğer büyük engel ise, bugün söz konusu küçük kültürel alanın kurallarını belirleyen, bu geleneğin “eşik bekçileri”nin (gatekeepers) klasik, hatta kimi örneklerinde tutucu diyebileceğimiz katı gelenekselci tavırları. Bu aktörler, söz konusu müzik kültürünün tanımlanması ve aktarılmasında standart belirleyiciler olarak karşımıza çıkarken; sahip oldukları sembolik etki gücü, alanda öğrenme sürecinde olan aktörler açısından yaratıcılık, eleştirellik, kendi eylemlerinin sorumluluğunu üstlenme, kendi kendisini yönlendirebilir olma gibi değerleri çok da fazla desteklemiyor. Özellikle de standart belirleyicilerin her birinin geleneğin başlı başına bedenlenmiş bir merkezi olması; buradan gelen bilginin, sorgulanmadan, tek ve doğru kaynak olarak kabul görülmesini talep eden bir zihniyetle el ele gidiyor. Bu zihniyet ise, öğrencilerin bilgi ve otorite ile ilişkisinin nasıl olacağını belirlerken, öğrenme yalnızca bir modelin kopyalanması olarak gerçekleşiyor. Bunun dışına çıkanlar ise, dinden çıkmışcasına mürted muamelesi görebiliyor.

Ayrıca bu modelin, müzikte ilerleme çıtasını hocalarla sınırlayarak, kültürel atalet ve tembelliği desteklediğini de iddia edebiliriz.

Yukarıda bahsedilen iki temel sorun – Türk makam müziğinin, modernleş(eme)menin politik ikilem ve klişelerinden özgürleşerek müzik değeri açısından ele alınamaması ve hocayı merkeze alan öğrenmenin bilgi ve otorite ilişkisini sorunlu kılması; yaratıcılığın elzem olacağı ahir zamanlarda, bu müziğin yalnızca kültürel bir miras olarak değil, güncel bir “değer” olarak da katkı sağlamasının önünde engel teşkil ediyor. Dileriz önümüzdeki günler daha özgür zihinlerin, müziği yalnızca temsil ettikleri ile değil, kendinden menkul değeri için gerçekten sevdiği; yürekten içselleştirilmiş bir ruh inceliği ile öğrettiği, öğrendiği ve ürettiği günler olur; teknolojinin hayatımızda daha çok yer kapladığı bir dünyada, Türk makam müziğinin sahip olduğu inceliklerle yeni nesilleri buluşturabilecek gerekli eğitim metotları tasarlanabilir. Öyle ki bu tasarım, yarına dair gurur duyabileceğimiz, yaratıcı ve özgün inceliklerle bizleri yeniden tasarlayabilsin.

 

Kaynaklar

Juvonen, A., Ruismäki, H. ve Lehtonen, K. 2012. “Music education facing new challenges.” Procedia: Social and Behavioural Scinces, No. 45: 197-205.

McSpadden, K. 2015. “You have a shorter attention span than a goldfish.” Time, 14 Mayıs 2015. Son erişim tarihi 12 Ocak 2017, http://time.com/3858309/attention-spans-goldfish/

Pearson. 2014. The Learning Curve Report. Son Erişim tarihi 12 Ocak 2017, http://www.thelearningcurve.pearson.com

Partnership for 21st century Learning (P21). 2015. Framework for the 21st century Learning. Son Erişim tarihi 12 Ocak 2017,  http://www.p21.org/

Yazar: |2018-06-08T03:04:30+00:0018 Mayıs, 2018|Güncel, Musikiye Dair|0 Yorum

Yazar Hakkında:

1977 yılında Ankara’da doğdu. Lisans ve ilk yüksek lisansını sırasıyla, 1999 ve 2002 yıllarında Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Siyaset Bilimi ve Kamu Yönetimi Bölümünde tamamladı. İkinci yüksek lisans derecesini, 2005 yılında, OSI/Chevening bursiyeri olarak ve Deborah Fitzmaurice Mansiyon Ödülü ile mezun olduğu, Essex Üniversitesi İnsan Hakları Merkezinden aldı. 2002-2007 yılları arasında sivil toplum, insan hakları ve hassas gruplar odaklı proje ve program yönetimi alanlarında uzman olarak çalıştı. 2007 senesinde ney sazını öğrenmeye başlamasını takiben alan değişikliği yaparak müzik antropolojisi alanında çalışmaya başladı. “‘Gelenek’ Kurguları: Türkiye’de 2000’lerin Başında ‘Tasavvuf Mûsikîsi’ Kültürel Üretim Alanı” başlıklı doktora tezi ile 2015 yılında Yeditepe Üniversitesi Kültürel Antropoloji Doktora Programından doktora derecesini aldı. Halihazırda çeşitli üniversitelerde yarı zamanlı öğretim görevlisi olarak ders vermekte, bağımsız olarak akademik çalışma ve araştırmalarını sürdürmekte, MİM Sanat Derneği’nde çocuklara ney dersi vermekte ve Ayangil Atölyesi’nde ney icracısı olarak Türk makam müziğinin inceliklerini öğrenmeye devam etmektedir.

Yorum Bırak